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教學反思_以我觀文 以情悟秋

　　節(jié)選的經典文言文本教什么、如何教，這是筆者設計和實施《秋聲賦(節(jié)選)》一課所面臨的最大挑戰(zhàn)。歐陽修《秋聲賦》原文凡4段，計505字。本課節(jié)選的《秋聲賦(節(jié)選)》唯1段，計139字。且不論思想的深度與廣度，僅就篇幅來看，節(jié)選文本所呈現的內容信息就不足原文的三分之一。

　　如果，僅就節(jié)選文本教學《秋聲賦》，勢必存在三大問題：首先，原文由秋聲觸發(fā)的人生觀與生活態(tài)度就被完全抽空了，這種抽空是致命的，因為對人生的憂患哲思乃是《秋聲賦》的靈魂和精髓;其次，節(jié)選文本對秋聲一連串文采富麗、聲韻鏗鏘的鋪排式描摹，就完全失去了審美情感的基礎，因為，對秋聲的一個又一個新穎的比喻，所營造的汪洋恣肆、威力無敵的情緒氛圍，背后完全是以悲秋為其情感支點的，情感一旦被懸空，文字與修辭就勢必淪為某種知識與技巧，這同樣也是致命的;最后，《秋聲賦》一文在延續(xù)兩千多年的悲秋文脈中所處的地位、所具有的獨特意義也勢必要落空，因為節(jié)選文本對悲秋文脈的承續(xù)不是顯性的，而是一種草蛇灰線式的伏延，而伏延的意圖和意義只有在行文至作者對秋聲的宏大議論時(集中在第3段)，方能彰顯。

　　那么，如何知難而進、突破上述種種教學障礙呢?

　　一、蓄勢：引發(fā)深度思考

　　蓄勢要解決的核心問題只有一個：為什么秋聲會引發(fā)作者這樣強烈的感受而非那樣強烈的感受?學生一旦于此生疑，則進一步思考因秋而起的人生觀與生活態(tài)度就有了飽滿的認知動機與情感張力。

　　而要讓學生于此生疑，則需要創(chuàng)設三個條件：鎖定重點——以博喻手法描摹秋聲的一連串排比;析出聯(lián)想——對秋聲的描摹既有見聞(聲音的模擬)，亦有聯(lián)想(畫面的描繪);體會情緒——所聯(lián)想的種種畫面皆以悲秋為其情感底色。

　　筆者的教學正是按照這一邏輯秩序設計和展開的。

　　在初讀感知階段，筆者通過拈出四個“聲字句”，既梳理了節(jié)選文本的寫作順序，也讓學生直觀把握了寫作重點。

　　但是，對重點內容的把握僅僅只是鎖定還是遠遠不夠的，最需要用力之處在于品讀具體的描摹手法和特色上。對于這一點，筆者一是通過抓住特征詞語“如”來引導學生區(qū)分描摹上的見聞和聯(lián)想，二是引導學生將聯(lián)想的文字還原成具象的畫面和氛圍，三是激活學生的具身認知去親身體驗那個特定的場合與情境。最典型的莫過于“但聞人馬之行聲”的具身還原，現場效果十分理想，學生完全被卷入由自己共同營造的那種緊張、驚悚而且峻烈的氛圍中。

　　當然，蓄勢做到這一步還沒有完，最終必須讓學生體會到聯(lián)想畫面統(tǒng)一于悲秋的情感底色中，也就是說，必須在“形象”(聯(lián)想畫面)與“情感”(悲秋底色)之間形成一種認知聯(lián)結與情感聯(lián)通。

　　對此，筆者首先借助學生相對熟悉的詩歌意象，諸如“春風里放紙鳶”“夏風里看水鷗”“北風里別友人”等，使學生覺知到意象背后必然承載情感，并體驗到不同意象所承載的情感是不同的。循此邏輯，再逐一拈出歐陽修對秋聲的三次聯(lián)想“波濤夜驚，風雨驟至”“金鐵皆鳴”“赴敵之兵，銜枚疾走，不聞號令，但聞人馬之行聲”，并逐一感受這些形象背后所折射出來的情感色彩，諸如：害怕、緊張、驚訝、悚懼等。

　　為了不斷強化如此形象與如此情感之間的聯(lián)結，筆者還采用復沓回環(huán)、一唱三嘆的誦讀方式，通過最感性、最直接的文言文本的組合誦讀，將作者的悲秋情緒渲染到峰值，從而完成蓄勢待發(fā)的教學節(jié)奏。

　　二、旁通：觸及悲秋文脈

　　旁通，就是由《秋聲賦(節(jié)選)》的某一意義節(jié)點生發(fā)開去，旁征博引，融會貫通，使學生在一個更為宏闊、更為遼遠的背景中體認作者對秋聲何以作此聯(lián)想、何以生此情感。沒有旁通，或者說，沒有一個更為宏大的敘事背景，則學生對秋聲聯(lián)想的解讀極有可能囿于一般的心理體驗。

　　而事實上，經典之所以經典，恰恰在于“經典就是將當下的嘈雜之音化作嗡嗡背景聲的作品，而這背景聲同時也是經典存在所不可或缺的。”(卡爾維諾 語)這所謂的“背景聲”，就是橫亙數千年的“悲秋文化”。

　　從對秋聲的心理體驗看，似乎“異哉”“噫嘻悲哉”的慨嘆只是屬于作者個體，其實不然，貌似純粹個體感受的背后，乃是隱隱藏匿于層層記憶之下偽裝成個人或集體的無意識。這無意識的反應，正是由文化的影響和塑造所致。

　　基于這樣的課程理解，筆者在教學中采取了如下策略和路徑，以期由個體的悲秋(經驗)引向集體無意識的悲秋(文化)，并由集體無意識的悲秋(文化)返觀個體的悲秋(經驗)，從而推動學生對文本主旨的深度理解。

　　一是通過閱讀鏈接，讓學生從知性層面了解悲秋文化。為此，筆者在教學中為學生提供了如下資料：

　　無論過去還是現在，百花凋零、草木枯萎的秋天，總會引起人們的悲涼和傷感。最早悲嘆秋天的是戰(zhàn)國時期的宋玉，他在《九辯》這首詩的開頭寫道：“悲哉!秋之為氣也。”此后，這種悲秋的文化綿綿不絕，代有其人。

　　二是通過文脈梳理，讓學生從詩性層面體悟悲秋文化。為此，筆者按歷史秩序引導學生誦讀感受如下悲秋的古典詩句：

　　萬里悲秋常作客

　　——[唐]杜甫《登高》

　　平日悲秋今已老

　　——[宋]袁去華《惜分飛》

　　白頭有句獨悲秋

　　——[元] 董嗣杲《客寓無眠信口賦秋感》

　　行吟坐嘯獨悲秋

　　——[明]陳子龍《秋日雜感》

　　悲秋楚客今逾甚

　　——[清]朱彝尊《玉樓春》

　　人間何苦又悲秋

　　——[近代]王國維《好事近》

　　最終，通過這樣縱橫交織的資料鏈接，讓學生領悟到，從宋玉開始，綿延了兩千多年，中國文化一直就有這樣一種悲秋的傳統(tǒng)。而這樣的傳統(tǒng)對于當時的歐陽修來說，不能不受其影響、受其感染。

　　三、對話：點燃人生感悟

　　對話，自然是學生與歐陽修之間的心靈交流、情感交匯、思想交鋒。之所以要鄭重設置對話環(huán)節(jié)，筆者的意圖有三：一是在激活和調動學生自身對秋天的感受和理解，這既是與歐陽修對話的起點，也是與整個悲秋文化對話的支點，無論學生對秋天的體驗是喜是悲、抑或不喜不悲;二是在平等對話中讓學生察覺，各人的地位、境況不同，對秋聲的感受與認知也就千差萬別，悲秋只是秋文化的一種取向，而非唯一取向，就當代學生而言，他們對秋天的生活經歷和閱讀體驗，更多的表現為一種豐收、美好的記憶;三是在喜秋與悲秋的思想交鋒中，產生某種認知張力，促使學生想要更全面的了解歐陽修、更整體的把握《秋聲賦》。

　　事實上，僅僅停留在文化共感的層面去體認《秋聲賦》的悲秋情思，既是狹隘的，也是膚淺的。因為，《秋聲賦》絕非只是一篇意味消沉、聲調凄切的悲秋之作。如果知人論世、以意逆志，則正如臧克家所言：“他的憂傷，不是為了個人的名利，而是有點先天下之憂的意味在”。

　　因此，對話的深層意圖在于，為學生深入理解歐陽修在《秋聲賦》中所隱含的對傳統(tǒng)悲秋文化的境域超越播下一顆生命的種子。

　　筆者在課終為學生呈現了《秋聲賦》的原文，隨著學生的陣陣驚嘆，我也完成了本次教學跟學生之間的最后對話：

　　師：據我所知，《秋聲賦》這篇原文在我們高中的語文書里。那就意味著，想找到最終答案，你們還得等上幾年工夫?

　　生：三、四年吧。

　　師：至少得等上三、四年。有人可能不愿意等，迫不及待想要去讀原文，我先給你們打一支預防針，其實你們剛才的驚嘆已經說明，《秋聲賦》太難了!真的!太難了!當然，如果你愿意知難而進，我佩服。也有人說，那就先等一等吧，欲速則不達，等到了高中再讀，也許真的就完全讀懂了呢。如果你愿意循序漸進，我尊重。但是，對于秋聲，悲?還是不悲?真的是我們每個人值得思考的問題。這個問題有沒有標準答案呢?我不知道。但是，我卻知道，不去思考，不去閱讀，我們永遠不會有答案。

　　回到文前提出的三大挑戰(zhàn)：對人生的憂患哲思被抽空;因悲秋而起的情感體驗被懸空;綿延千年的悲秋文化被落空。

　　筆者以為，在蓄勢引發(fā)的質疑情境中，被懸空的“因悲秋而起的情感體驗”得到了穩(wěn)健的落實;在旁通所開拓的文化土壤中，被落空的“綿延千年的悲秋文化”也水到渠成地落地了;而更令人欣慰的是，在平等、安全、真誠的多元對話中，極有可能被完全抽空的“對人生的憂患哲思”這一文本主旨的感悟，也有了一個山川異域、靜待花開的可能。

　　愚以為，更好的教學不是將可能變成現實，恰恰相反，而是將現實變成更大的可能。

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